sábado, 11 de agosto de 2007

Charles Pierce y sus signos.

CHARLES PIERCE Y SUS SIGNOS
Floyd Merrell
fmerrell@purdue.edu
mailto:fmerrell@purdue.edu
Purdue University, Indiana
Quisiera ofrecer en este artículo un panorama del signo según Charles S. Peirce.

Mi propósito no es gratuito, pues soy peirceanófilo hasta los huesos, y saussureanófobo desde que descubrí las ventajas del triadismo y el dialogismo peirceano sobre el binarismo saussureano. Ese es el núcleo de la diferencia principal entre Peirce y Ferdinand de Saussure: triadismo contra binarismo. Es la diferencia entre proceso y sistema, entre cambio vital y combinatoria mecánica, y entre el universo de todos los signos, sean lingüísticos o extralingüísticos, y la obsesión saussureana, estructuralista, y pos-estructuralista, por los signos exclusivamente lingüísticos. Vamos, entonces, al grano.

EL SIGNO Y LAS CATEGORÍAS

El signo peirceano es signo de proceso continuo, de flujo, de incesante cambio. Su naturaleza triádica le confiere esa característica. El signo se compone de un 'representamen' (lo que de ordinario denominaríamos el 'signo'), un 'objeto semiótico' (con el cual está interrelacionado el representamen), y un 'interpretante' (el significado o interpretación del representamen a través de su correlación con el 'objeto semiótico').

La interrelación entre el representamen y el objeto queda implícita, si e no hay un interpretante y una correlación que corresponde al interpretante y al objeto establecido por la persona que lo está interpretando, el intérprete. La función del intérprete, en colaboración con su respectivo interpretante, es precisamente la de demarcar, y hacer explícita hasta dónde sea posible, la correlación entre representamen y objeto, lo que pone en marcha el proceso de la significación del signo. La correlación mediadora tiene que ser entonces netamente triádica (CP 2.274, c.1902)1. Nótese que el modelo no tiene forma triangular. Es, más bien, un trípode, de modo que el punto axial crea una interrelación entre un componente y otro componente del signo de la misma manera en que se crea la misma interrelación entre estos dos componentes y el tercer componente.

Y así, se completa el signo triádico.

La correlación triádica consta de tres categorías que Peirce denomina Primeridad (Firstness), Segundidad (Secondness) y Terceridad (Thirdness). Peirce mismo concede que sus categorías son 'ideas tan generales que pueden considerarse como algo semejante a inclinaciones o tendencias hacia las cuales se dirigen los pensamientos' (CP 1.356, c.1890). Las categorías fluyen por todos los rincones de la mente de Peirce, impregnando sus reflexiones sobre los signos. Estas categorías yacen detrás de todo pensamiento humano, y de hecho, detrás de todos los procesos del universo, tanto inorgánicos como orgánicos (CP 1.354, c.1890).

Resumo brevemente las categorías de la siguiente manera:

Primeridad: el modo de significación de lo que es tal como es, sin referencia a otra cosa.

Segundidad: el modo de significación de lo que es tal como es, con respecto a algo más, pero sin referencia a un tercer elemento.

Terceridad: el modo de significación de lo que es tal como es, a medida que trae un Segundo y un Tercer elemento (por ejemplo, un representamen y un objeto semiótico) y lo pone en correlación con el Primero (abarca la mediación, la síntesis de las categorías Primeridad y Segundidad) (CP 8.328, 1904).


Puede decirse que la Primeridad es cualidad, la Segundidad es efecto, y la Terceridad es producto, y que la Primeridad es posibilidad (un quizás 'pueda ser'), la Segundidad es actualidad (lo que 'es, aquí-ahora'), y la Terceridad es probabilidad o necesidad (lo que debería ser, según las circunstancias que existen 'aquí-ahora').

La Primeridad de por sí no es una cualidad concreta (como, por ejemplo, la sensación del color y la forma de una manzana que quizás estuviéramos percibiendo en este momento).

No es más que una mera posibilidad, sin partes definibles, sin antecedentes ni consecuencias. Es simplemente lo que es, sin que alguien sea plenamente consciente de la cualidad que es. Peirce se refiere a la Primeridad como pura libertad, espontaneidad, originalidad, la posibilidad de que acontezca algo nuevo. Es, por ejemplo, cuando en el instante en que alcanzo a percibir un libro azul sobre la mesa, lo que veo, aún (todavía) sin consciencia de lo que veo, es sencillamente una mancha de cierto color antes de que la haya clasificado como una forma rectangular de color azul, y sin que la haya denominado 'libro'. Es nada más una cualidad, sin conexión con todo lo demás que hay a su alrededor. Es sólo una posibilidad que, en algún momento futuro, quizás pueda formar parte de una clasificación determinada de manera que entre en interrelación semiótica con otros signos posibles.

La Segundidad trata precisamente de algo actualizado. Ese algo existe 'aquí', en 'este' momento. Es una singularidad, una particularidad. Es lo que tuvimos delante de nosotros como Primeridad, sin que (todavía) hubiéramos sido plenamente conscientes de ello.

Pero ahora sí. Ya nos dimos cuenta más o menos de lo que esa singularidad es, como Segundidad, y nos enfrentamos con el hecho de lo que es, queramos o no. Es para nosotros un mero 'hecho bruto', como parte de nuestro mundo físico, o es una imaginación o un pensamiento en la mente. A esta altura de nuestra consciencia, sabemos que la singularidad es algo aparte de nosotros. Es algún otro, sin que (todavía) lo hayamos podido clasificar o describir. Es decir, como pura Segundidad, queda fuera de la conceptualización, que pertenece propiamente a la Terceridad. En otras palabras, la Segundidad es la otredad en el sentido más primitivo de la palabra. Goza de autonomía respecto a nosotros; es un pleno producto del mundo físico o del mundo mental. Si la Primeridad es afirmación, la Segundidad es negación en el sentido de que implica la existencia de algún 'otro'.

La Terceridad se define a través de un conjunto de tres términos: (1) mediación, (2) transformación, y (3) evolución o crecimiento vital. En el acto de mediación, dos entidades se interrelacionan por medio de una tercera entidad mediadora. Por ejemplo, un signo de interrelacionalidad, media entre un objeto al que está entretejido y un interpretante, e incorpora también a quien esté interpretando el signo: todos quedan íntimamente entrelazados en un abrazo líquido que fluye por el río de la semiosis. Como vimos en la Figura 1, el signo es un eje de intersección interdependiente y interrelacionado que entra en interacción con el organismo que lo interpreta, de modo que todos, incluso el mismo organismo, componen un signo complejo. La Terceridad lleva a cabo una transformación en tanto que su función es la de traducir (interpretar) una entidad semiótica en otra.

Por lo tanto, la Terceridad marca el desarrollo vital de los signos. Es un proceso creador por medio del cual el caos se hace orden, y la confusión se hace claridad (CP 6.97, 1903; 6.298, 1891). Es el proceso de la semiosis, la producción de interpretantes que engendran otros signos que a su vez engendran otros interpretantes, ad infinitum. En cuanto al aspecto temporal de la semiosis, el presente -huidizo, efímero, esquivo- del que el intérprete de un signo (todavía) no tiene consciencia plena, es propio de la Primeridad; el pasado, que ya es un hecho permanente y estático -aunque accesible a múltiples interpretaciones- es propio de la Segundidad; y la futuridad, foco de esperanzas, deseos, anticipación, y hábito, es de la Terceridad.

Prosigamos, pues, con una consideración de la triada básica de los signos peirceanos.

ÍCONOS, ÍNDICES Y SÍMBOLOS

Los íconos son sobre todo de la categoría Primera. Brevemente, (1) un ícono es un signo que se exhibe en lugar de su objeto en virtud de alguna semejanza entre este signo y su objeto, (2) los íconos manifiestan la posibilidad de revelar la estructura, función, y/o interrelaciones inherentes en sus respectivos objetos, (3) no hay íconos puros en la mente consciente, sin cualidades que no estén (todavía) incorporadas en alguna interrelación dentro de algún contexto, y (4) para que un ícono sea signo, la semejanza debe existir como una idea o imagen en la mente de algún intérprete. Un ícono representa su objeto en virtud de las características que posee, exista o no alguna interrelación con su 'objeto semiótico' (CP 2.247, 1903). Figuras, diagramas y mapas son íconos típicos.

A diferencia del ícono, el índice goza de interrelación con algún objeto semiótico en virtud de una conexión natural que existe entre los dos (CP 2.248, 1903). Y el símbolo está interrelacionado con su respectivo 'objeto semiótico' por medio de una convención social que requiere una interpretación en cuanto a su papel como signo general (signo que tiene implicaciones para toda una clase de signos del mismo tipo) (CP 2.249, 1903). Los índices son más bien signos de Segundidad. Ellos (1) se definen como signos en interrelación existencial (física, natural, o intencional si el signo es imaginario) con su objeto, (2) esta interrelación le dota al signo de la capacidad para llamar la atención sobre la existencia del objeto de alguna forma u otra, y (3) una vez que el objeto de la significación cumpla con su función de llamar la atención, entonces se le puede dar un valor (nombre), lo que es un paso esencial para que se reemplace al índice con un símbolo. Un índice es por tanto un signo cuyo carácter representativo consiste en su condición de Segundidad. Por ejemplo, un termómetro es un índice en el sentido de que indica -lo que es la función indexical- el nivel de calor en el ambiente. Señala a otra cosa distinta de sí mismo, y por lo tanto no es una entidad auto-contenida y auto-suficiente, como el ícono. Además, ya que la interrelación entre el termómetro como índice y su otro, el aire, es una interrelación natural o física, existe en contradistinción a la interrelación de semejanza que existe entre un ícono y su otro.

Un signo indexical existe en espera de un intérprete y un interpretante, que pueden emerger en el momento en que se establezca alguna interrelación causal o natural, gracias a alguna mente (intérprete). Entonces el signo sale a la luz como si hubiera también obligado al intérprete a fijarse en cierta conexión y no en otras. En las palabras de Peirce, el índice es 'como un pronombre demostrativo o relativo, que forzosamente dirige la atención hacia un objeto particular sin que se describa' (CP 1.369, c.1885). De este modo, cualquier cosa 'que enfoque la atención hacia algo es un índice' (CP 2.285, 1893). Al hacer hincapié en la función del índice, trasladamos el punto de enfoque de la atención desde el signo como posibilidad (Primeridad), la mera sensación de algo sin que haya consciencia de alguna propiedad de este algo, hacia el signo como actualidad (Segundidad), ya que el intérprete ha alcanzado la consciencia del signo como algo con ciertos atributos específicos.

En contraste con los íconos e índices, los símbolos tienen interrelaciones con sus objetos principalmente en virtud de hábitos o convenciones sociales: un símbolo 'es una … regularidad del futuro indefinido' (CP 2.293, 1903). De esta manera, un símbolo (1) es un signo cuya aptitud para representar su objeto depende de un hábito mental, no de alguna cualidad que se encuentre en el signo mismo o de una interrelación necesaria o física con el objeto, (2) es general, ya que se aplica a un número indefinido de casos en cuanto a signos contextualizados y los objetos con los que se interrelacionan, (3) Obtiene significación por medio de una mente que debe realizar una asociación entre un ícono (posibilidad de significar, cualidad, Primeridad), junto con un elemento indexical (de actualización, relación binaria entre signo o mente y otra entidad, Segundidad), y por fin, repito, (4) es un mediador, por excelencia, característica indispensable del proceso semiótico.

El ejemplo máximo de un símbolo es un signo de una lengua natural o artificial. El mundo de por sí, como signo de pura posibilidad, es un ícono. La palabra 'mundo' como algo que indica el mundo, tiene función indexical. Pero la palabra no es mero índice como en el caso del termómetro. El termómetro tiene interrelación con su otro, el aire, exista un intérprete o no. En cambio, 'mundo' no tiene ninguna interrelación con nada aparte de una convención social y lingüística en base a la lengua española según la cual la palabra 'mundo' goza de alguna referencia con la entidad mundo. Y, a base de la interrelación entre la palabra 'mundo' y la entidad mundo, emerge la función mediadora del símbolo, que ofrece el significado de la palabra.

De esta manera, el símbolo pertenece principalmente a la Terceridad. De hecho, el símbolo la considera como su propio dominio, ya que está tan acostumbrado a las vías que conducen hacia ella. Una Terceridad, es decir, un símbolo, es el nombre o la descripción que se interrelaciona con su objeto por medio de 'una asociación de ideas o conexiones habituales [acostumbradas] entre el nombre [signo simbólico] y lo que significa' (CP 1.369, c.1885). No hay necesariamente ningún vínculo natural o existencial respecto al símbolo que le da legitimación para funcionar como signo significando el objeto que en particular significa. La interrelación bien puede ser en principio puramente arbitraria, y ya que sigue la corriente de las convenciones sociales, el signo se une con su objeto por un acto mental, acto ya habitualizado por alguna convención. De esta manera, el símbolo, como portero más apropiado de la Terceridad, pasa de signo arbitrario a signo necesario dentro de un contexto cultural determinado.

Debido a la participación central de la mente en el proceso semiótico que conduce al engendramiento de los símbolos, ellos tienen la potencialidad de constituir, según Peirce, la clase de signos más 'genuinos', porque son los signos más 'acabados'. Es por eso que los símbolos crean interrelaciones triádicas por excelencia. Los íconos se definen por la cualidad, los índices por la individualidad, y los símbolos sobre todo por la mediación. El engendramiento de símbolos por habitualización es muy diferente de la generación de signos de Segundidad. Aquéllos exigen la colaboración activa del intérprete mientras éstos pueden ser producto de la existencia bruta del mundo físico.

Es preciso distinguir, además, entre símbolos e índices en cuanto a sus ejemplificaciones como 'tipos' (types) y sus 'muestras' (tokens) como individuos. Aquellos tienen su encarnación como símbolos, y éstas como réplicas individuales que pueden acercarse, en mayor o menor grado, al tipo de simbolismo más cabal. Peirce escribe, a este respecto, que podemos referirnos a la palabra 'hombre', sea escrita o enunciada, y como tal 'es sólo una réplica, o un caso de una palabra enunciada o escrita. La palabra misma [como tipo] no tiene existencia, aunque sí tiene su modo de ser, que consiste en el hecho de que esta existencia estará más o menos conforme con el tipo' (CP 2.292, 1903). De esta manera, si borramos la palabra 'hombre' de una página escrita, no estamos en el acto destruyendo el símbolo, sino solamente un caso de él. Podemos luego volver a escribir la misma palabra en el mismo lugar, y será otra réplica del símbolo como tipo.

Pero, conscientes de que había una palabra allí que fue tachada y luego re-escrita, la nueva palabra constituye una diferencia de la que somos por algún tiempo conscientes, y por eso la réplica no puede ser idéntica al signo -también una réplica- que la antecedió.

Nunca hay identidad absoluta de un caso de un signo con otro, de un momento con otro.

Ésta es, entonces, la función del símbolo como tipo. El lazo entre lo que es el signo simbólico y la manera en que funciona se debe a una convención social, lo que le da a los símbolos su característica de generalidad, de abstracción, 'porque los hábitos son reglas generales a que el organismo se ha sujetado' (CP 3.360, 1885). La función del símbolo, en fin, servirá para darle un toque de generalidad al proceso de la significación. En vista de que el signo simbólico pertenece a la Terceridad, es el más apropiado para cubrirse con el atributo de la generalidad (véase Figura 3 para las interrelaciones entre los tres tipos de signos, en comparación con las Figuras 1 y 2).

En fin, categorías, íconos, índices, y símbolos: todo es cuestión de signos, o en una palabra, es semiosis, los signos en movimiento perpetuo. Es la vida, es el universo inorgánico tanto como orgánico.
Notas

1. C. S. Peirce (1931-58), Collected Papers of Charles Sanders Peirce, 8 vols., C. Hartshorne, P. Weiss y A. W. Burks (eds.). Cambridge: Harvard University Press. En adelante CP, con indicación de número de volumen y parágrafo, y año al que corresponde el texto que se cita).

Fin de: Floyd Merrell, "Charles Peirce y sus signos", en Signos en Rotación, Año III, n° 181

Fuente: http://www.unav.es/gep/Articulos/SRotacion3.html

FRASES DE JOHN DEWEY

· La función intelectual de las dificultades es la de conducir a hombres y mujeres a pensar.

· Las sensaciones no son parte de ningún conocimiento, bueno o malo, superior o inferior. Son, más bien, provocaciones incitantes, ocasiones para un acto de indagación que ha de terminar en conocimiento.

· Nosotros recordamos, naturalmente, lo que nos interesa y porque nos interesa.

· El conocimiento no es algo separado y que se baste a sí mismo, sino que está envuelto en el proceso por el cual la vida se sostiene y se desenvuelve.

· El hombre vive en un mundo en el que cada ocurrencia está cargada con ecos y reminiscencias de lo que ha ocurrido antes. Cada acontecimiento es un recordatorio.

· La memoria es una experiencia sustituta, en la cual se da todo el valor emocional de la experiencia actual sin su tensión, sus visicitudes y sus perturbaciones.

· La metafísica es una sustituta de la costumbre, como fuente y garantía de los más altos valores morales y sociales; una filosofía renovada y restaurada por la filosofía cristiana de la Europa medieval.

· La razón y la ley son sinónimos.

· La vida primaria de la memoria es emotiva más bien que intelectual y práctica.

· Lo que ocurre en el pasado vuelve a ser vivido en la memoria.

Fuente: http://www.proverbia.net/citas_autor.asp?autor=DEWEYJOHN

JOHN DEWEY: FILÓSOFO DE LA EDUCACIÓN DEMOCRÁTICA
Stephen W. Gilbert
Universidad de Guadalajara

La educación centrada en el alumno. La autoexpresión. Actualizacion de capacidades. El plan de estudios integrado. La construcción del conocimiento. La agrupación heterogénea. Los grupos del estudio cooperativos. La escuela como la comunidad.

La experiencia práctica. Reconocimiento de la diversidad. Maestros como asesores. El pensamiento crítico. Éstos son los palabras clave de debate educativo a la entrada al Siglo XXI, los últimos modelos de reforma escolar manejados por gurus de mejoramiento contra la oposición de la tradicional y anti-progresivo de los conservadores políticos. Atrás de su estilo contemporáneo, sin embargo, estos conceptos se derivan de un sistema de ideas vigoroso, complejo que se agruparon por primera vez y se unieron a la reforma de la educación antes del año 1900. Su defensor más conocido, John Dewey, nació hace casi 150 años. Él gastó su vida larga escribiendo incansablemente ensayos voluminosos en un estilo denso, opaco, accesible a los lectores con el entrenamiento formal en la filosofía y lógica.

A pesar de su estilo abstracto y difícil, las ideas de Dewey han mantenido a la vez una justificación para la reforma educativa y un blanco para los críticos de educación. Aquéllos que invocan su nombre y aquéllos que lo demonizan, así como muchos que atacan a sus ideas sin la minima noción de su procedencia, tendrian dificultad para explicar por qué su fantasma todavía flota encima de cualquier conversación seria sobre que hacer con las escuelas.

Durante su vida profesional entera, John Dewey que nació en 1859 y se murió en 1952, era un estudiante y maestro de filosofía. Junto con Charles Sanders Peirce y William James, él ayudó en llevar a la filosofía académica en los Estados Unidos a su madurez, levantando la materia a un estado que rivalizó los centros viejos de los pensadores principales en Europa. En 1920, recibiendo un grado honorario de la Universidad Nacional de China, Dewey se llamó un "segundo Confucius". A la celebración de sus 90 años, Dewey insistió que él mismo se concibe como "primero, último, y todo el tiempo, comprometido con la vocación de filosofía". Todo sus otros intereses, en la política, problemas sociales, y educación, como él dijo, era "un resultado y manifestación de mi interés principal en la filosofía."

La filosofía de Dewey desarrolló gradualmente de su fondo en el Protestantismo evangélico que influyo la educación en los estados unidos durante su juventud. Casi todas las universidades privadas en aquel entonces eran asociados con iglesias específicas. Incluso las universidades públicas, teóricamente seculares, estaba en riesgo de perder el apoyo de legisladores si cualquiera de sus maestros pareciera promulgar ideas que no apoyaron la doctrina religiosa prevalente. Cada institución de educación superior tenía una sección de "Filosofía Moral" donde el profesor más eminente del universidad - normalmente un clérico que también era presidente de la universidad-impartió un estudio de los grandes filósofos de la tradición Occidental e interpretó cada uno por lo que se refiere a la doctrina cristiana.

Las escrituras de Charles Darwin y sus seguidores que sugirieron que la verdad sobre el mundo material alrededor de nosotros, e incluso sobre nuestras propias naturalezas, sería determinado en una mejor manera por la investigación empírica, científica, desafió a estos clérico-filósofos. Ellos enfrentaron las nuevas y difíciles preguntas. ¿Aprendemos la verdad a través de la experiencia y observación? ¿O nacemos con las ideas innatas sobre la naturaleza de Dios y nuestras almas? Las secciones de Filosofía Moral empezaron a ofrecer los cursos en "Psicología Fisiológica" donde sus profesores trataron de resolver estas preguntas. La psicología se vio entonces como un adjunto de la filosofía, una herramienta científica para descubrir las respuestas a preguntas que la filosofía había investigado desde antes del tiempo de Platón.

Aunque Dewey trabajó dentro de la tradicion religiosa para la mayoría de los primeros 10 años de su carrera como profesor en la Universidad de Michigan, varios eventos le obligaron a reconsiderar los problemas prácticos, sociales, particularmente aquéllos relacionados con la educación y la vida democrática. Él se involucró en el esfuerzo de la universidad para investigar la preparación y formación académica de maestros de las escuelas publicas de secundaria. Sus estudios lo persuadió de la necesidad de una teoría educativa basada en lo mejor que puede ofrecer las disciplinas de pedagogía, psicología, y filosofía.

El acercamiento pragmático de su esposa Alice, quien ha tenido contacto con los indigenas del oeste, y participó en la defensa de sus derechos, combinó con la última prueba de sus teorias abstractos - la experiencia de observar el desarrollo de sus propios niños. Él y Alice tenían seis niños también adoptaron a un niño italiano. Además, cuando él tenia casi 80 años , Dewey y su segunda esposa adoptaron a dos niños belgas dejados huérfano en el Segunda Guerra Mundial. Max Eastman, un alumno y amigo de Dewey, escribió, "Como un lógico, Dewey es a su mejor con un niño subiendo a una de sus piernas y otro pescando en su tintero". La presencia constante de los niños "mantuvo presente los problemas de filosofía completamente confundido con los problemas de educación."

Dewey se ofreció el puesto de director de la Sección de Filosofía en la Universidad de Chicago, recientemente fundada en 1894. Ya profundamente interesado en las materias de educación y empujado por su esposa de considerar las desigualdades en la sociedad y la condición de los perjudicados, Dewey llegó en Chicago a un momento cuando la ciudad se estaba definiendo por sus problemas sociales. Huelgas violentas, escándalos, exposiciones de fraude y abuso llevaron a los reformadores a buscar maneras de asimilar los inmigrantes de clase obrero domo parte de una comunidad democrática viable.

Llevado por Jane Addams que pronto se hizo una amiga íntima de los Dewey, estos reformadores propusieron cambios novedosos y hasta revolucionarios de las instituciones públicas, incluso las escuelas públicas. El contacto con estos reformadores y su visión de nuevas posibilidades sociales llevó a Dewey a una nueva fe en la democracia que él dijo es "más de una forma de gobierno"; es "un modo de vivir asociado, de experiencia comunicada conjunta (conjoint communicated experience)".

Encargado con la transformación del Departamento de Filosofía a una institución de investigación y enseñanza de primera clase, Dewey fortaleció el cuerpo docente inmediatamente y agregó los cursos en los campos de psicología y pedagogía - el último se volvió a un departamento separado también dirigido por Dewey. Él propuso que el estudio de pedagogía debe ser científica, con las oportunidades de desarrollar experimentos que prueban las hipótesis sobre enseñar; y él persuadió al presidente y los fideicomisarios de establecer un laboratorio educativo, una escuela en que los profesores y alumnos a nivel posgrado podrían probar sus teorías y podrían demostrar la validez de nuevas ideas sobre la educación.

Para Dewey, sin embargo, la escuela estaba más de un laboratorio para la investigación en la pedagogía. En Democracia y Educación (1916), su trabajo más extendido en la educación, él escribió, "la educación es el laboratorio en que las distinciones filosoficas se ponen concretas y se prueban," y "la filosofía es la teoría de educación como una práctica deliberadamente dirigida". Dewey concibió de la escuela del laboratorio como un experimento para probar las hipótesis que eran el base de su filosofía entera.

Para traducir sus abstracciones filosóficas en "una practica deliberadamente dirigida" en las aulas de la nueva escuela, Dewey confió en el consejo de otros, particularmente el de su esposa. Según Max Eastman, Alice Dewey tradujo las nociones abstractas de su marido a planes para acción, mientras sus propios niños y los otros estudiantes en la escuela actuaron como una restricción a las teorías poco realistas.

La Escuela Elemental Universitaria (pronto llamado "el Dewey School" o "la escuela del laboratorio") abrió en el 1896 de enero. Seis años después, su matriculación había crecido a 140 con un personal de 23, más los ayudantes (alumnos en posgrado).

Mientras algunos se pueden haber asustado por la idea de tratar a los niños como los animales del laboratorio y experimentar con su desarrollo, muchos colegas y partidarios de Dewey proporcionó alumnos y el apoyo financiero para permitir a la escuela florecer y llamar la atención nacional.

La filosofía educativa de la escuela estaba arraigada en las premisas de la filosofía y psicología de Dewey. El primero entre sus afirmaciones era la creencia de que una escuela es un microcosmo de sociedad, y que el proceso de educación es, o debe ser, simplemente una versión más controlada del proceso de crecimiento en sociedad que todos los humanos siempre han experimentado. Nosotros crecemos cuando confrontamos la necesidad para superar un obstáculo o resolver un problema para lograr algo que queremos o que necesitamos. Observamos, probamos las soluciones posibles, y aprendemos de los resultados de cada esfuerzo por interactuar con nuestros ambientes, y nunca actuamos en el aislamiento. Como seres humanos, vivimos en comunidades, y todas nuestras acciones afectan otros, así como sus acciones nos afectan.

Según Dewey y sus seguidores, la primera responsabilidad de la escuela era invitar a la curiosidad natural y la actividad del niño y dirigir éstos hacia la investigación de materias de interés. Maestros, como los padres (modelos para maestros), dan a los niños "las oportunidades apropiadas y condiciones" para aprendizaje y expresión que les lleva a la investigación y indagación extensa. Toda actividad ocurre en un contexto social de la experiencia compartido en la comunidad escolar dónde los niños reciben el estímulo y experiencia para el desarrollo social y moral. El progreso del alumno es medido por su capacidad , no de re-empaquear información , pero de demostrar su habilidad en encontrarse en nuevas situaciones inteligentemente y expresar y compartir sus experiencias.

Para Dewey, el desafío de la Escuela del Laboratorio era "descubrir en la administración, la selección de materias, los métodos de aprender, enseñar, y disciplinar. Cómo una escuela pudiera volverse una comunidad cooperativa mientras desarrollando en los individuos sus propias capacidades y satisfaciendo sus propias necesidades". Bajo la direccion de Dewey y su equipo, desarrollaron un plan de estudios atterizado en lo que Dewey llamó "ocupaciones". Actividades como cocinar, tejer, coser, la carpintería, y el trabajo metalúrgico llevaron a los alumnos a la investigación de los contextos históricos y sociales de tales actividades y luego al estudio de ciencia, historia, geografía, y un rango ancho de culturas humanas.

Un visitante contemporáneo describió la escuela en 1900:

Entré a la cocina. . . . Cada niño había cocinado un tercero de una taza de trigo en dos terceros de una taza de agua. Cada uno había calculado cuánta agua se necesitaría si él cocinara la mitad de una taza . . . . Un niño estaba haciendo chocolate para todos; otro estaba preparando una tabla r que muestra la proporción de agua requerida para cada uno de las varias preparaciones de trigo, avenas, y maíz que ellos habían estudiado. Aquí eran niños de siete u ocho años calculando el número de tazas de agua y cereal que se necesitarían para una familia de tres, cinco, u ocho. . . .

El maestro me dijo que ellos habían usado varios pesos y medidas hasta que ellos estuvieran familiarizados con ellos, y luego aregrlaron tablas para la referencia conveniente; y que después de que ellos habían hecho sumas por treces , cincos, sietes, etc., que ellos habian puesto en orden las tablas de multiplicar.

Muchos observadores y visitantes estaban inspirados por el entusiasmo obvio y el compromiso de los niños, pero otros, incluyendo a varios maestros en la escuela, expresaron una preocupacion sobre el dominio de los alumnos de habilidades esenciales o información. C. S. Osborn a que enseñó el matemática a los de 12-años en la escuela en 1900, escribió, "Comparado a [aquéllos en] las escuelas públicas, los niños de este grupo parecen a mí. . . más espontáneo y más rápido en entender las nuevas ideas. Pero también parecen menos hábiles en los funcionamientos mecánicos". Con el libro de texto usado en las escuelas públicas intentó conseguir que ellos usarlo. "Los niños. . . no se interesan fácilmente, y he gastado la mayoría del tiempo persuadiéndolos que vale la pena separar el trabajo y el juego por parte del tiempo". Semejantemente, el maestro de la historia a los de 11-años encontró que sus estudiantes eran "lamentablemente ignorante" sobre las posiciones de los estados en un mapade los estados unidos , e hizo que su grúpo estudia a la geografía política para remediar la debilidad.

Pero Dewey parecía serenamente indiferente por las dudas sobre el éxito de su escuela en las habilidades básicas. En 1896 él escribió, "es uno de los grandes errores de educación insistir que la lectura y escritura constituyen el major volumen del trabajo escolar de los primeros dos años". Exigiendo que el lenguaje es "el resultado de actividades sociales y el medio de comunicación social," Dewey señaló que los metodos tradicionales para enseñar la lectura no ofrecieron ningún estímulo para la expresión o comunicación.

Cuando la misma lección de lectura se da a cuarenta niños y cada uno sabe que todos los otros lo conocen, y todos saben que el maestro lo conoce, el elemento social se elimina eficazmente.

En cambio, cuando la enseñanza de leer y escribir se construye en las situaciones en que "cada uno tiene algo individual que expresar, el estímulo social es un motivo eficaz a la adquisición". [Así es la teoría que está debajo del sistema "lenguaje entero" (whole language teaching) para enseñar la lectura y la escritura .] Dewey concedió que su sistema no puede enseñarles inicialmente a los niños a leer tan rápido como los métodos tradicionales, pero él estaba seguro que ellos "harían más progreso después cuando desarrolla el verdadero interés en el uso de una idioma."

El Desarrollo individual y los Valores Democráticos

Los excesos de educación progresiva, y los malentendimientos de la filosofía de Dewey, saltaron en parte de la dificultad de reconciliar las dos proposiciones centrales de su teoría educativa: 1) que la educación debe promover el crecimiento y desarrollo de los capacidades de un individuo; y 2) que la educación debe reflejar y nutrir los valores de la sociedad democrática en que opera.

En general, lo que estamos aprendiendo de la psicología humana ha tendido a vindicar la mayoría de las afirmaciones de Dewey sobre el desarrollo y aprendizaje. Educadores aceptan que ese aprendizaje empieza con el envolucramiento activo del niño en la materia; que el conocimiento está construyéndose constantemente, se modifica por la experiencia, y entonces se reconstruye; y que los humanos, como seres sociales, aprenden mejor por responder a las demandas de cooperación que en el aislamiento.

La insistencia de Dewey que la educación en una democracia debe reflejar los objetivos más altos de la sociedad humana, los intereses comúnes de todos sin tomar en cuenta las diferencias de "la clase, la raza, o el territorio nacional," ha sido mucho más difícil incorporar en la práctica:

Vale la pena mencionar que uno de los filósofos contemporaneos más conocidos hoy en dia, (por lo menos en los Estados Unidos), Richard Rorty, admita plenamente su deuda a la filosofía de John Dewey. Y la afirmación de Rorty que sería mejor para la comunidad académica dejar de hacer filosofía a favor de "tener conversaciones" es interesante considerar a la luz de la filosofía de educación de John Dewey. Que sería "tener conversaciones" en vez de hacer filosofia? Que quisieramos entender por la diferencia entre hacer filosofía y "tener una conversación?" Esas son las preguntas que nos quedan.
Fuente: ídem. p.p. 579-591.
MESOGRAFÍA

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